Projekty

Úvod

1.1.      Objektivní význam tématu 
            1.2.      Subjektivní význam tématu 

Proměny českého školství     

            2.1.      Problémy současné školy 
            2.2.      Možná východiska     
            2.3.      Naše tradice
            2.3.1.   Jan Amos Komenský
            2.3.2.   Reformní hnutí 

Metoda projektu     

            3.1.      Co je to projekt
            3.2.      Projekt jako celoroční téma   
            3.2.1.   Nadřazenost celku 
            3.2.2.   Souvislost se životem
            3.2.3.   Časová náročnost       
            3.2.4.   Smysluplnost
            3.3.      Prostředí      
            3.3.1.   Prostředí důvěryplné   
            3.3.1.1. Vztahy      
            3.3.1.2.  Vedení třídy  
            3.3.1.3.  Pravidla chování    
            3.3.2.   Obohacené prostředí  
            3.4.      Obsah 
            3.5.      Přiměřený čas 
            3.6.      Spolupráce 
            3.7.      Hodnocení
            3.7.1.   Cíle hodnocení
            3.7.2.   Okamžitá zpětná vazba
            3.7.3.   Slovní hodnocení nebo známky? 
            3.7.4.   Třídní schůzky

Myšlenka místo závěru
 

Úvod

1.1.   Objektivní význam tématu
   
Projektem rozumíme komplexní činnosti, které spojuje určité téma. V rámci školství se tedy jedná o vyučovací metodu, kterou jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickými činnostmi a pokusy. Zamyslíme-li se nad touto definicí, dojdeme k závěru, že se vlastně vůbec nejedná o cestu novou, ale troufnu si to říci (vzhledem k tomu, že si to na počátku století troufnul říci také Rudolf Žanta, 1934), jedná se o nejstarší vyučovací a výchovnou metodu vůbec. Rozdělávat oheň, postavit chatrč, obstarat si potravu, vyrábět oděv a další základní činnosti se člověk naučil projekty. Škoda tedy, že se projekty dostávají do škol o mnoho později. Ani nyní si nesmíme ale myslet, že my v dnešní době „objevujeme Ameriku„. První projektové vyučování se objevuje v USA na počátku století pod vlivem psychologa a pedagoga Johna Deweye. Také u nás ve 30. letech se někteří pedagogové pokouší o prosazení  projektů do škol (V. Příhoda, J. Uher). I s ohledem na výše uvedené si myslím, že je projektová metoda stále něčím novým. Cesta za touto metodou znamená totiž jiný výběr a nové uspořádání učiva - jakési „rozpřihrádkování„. A to není cesta jednoduchá. Přejme  štěstí „vlaštovkám„, které se o toto „nabourávání„  (s úmyslem školství pomoci) snaží.
 


nahoru

1.2.   Subjektivní význam tématu
    K projektům mě nepřímo přivedla učebnice Vlastivěda pro 4. ročník  nakladatelství Portál. V této učebnici je výborně propojeno učivo z historie našeho národa s jeho současností. Toto propojení mě vedlo k zamyšlení nad možností propojování dalších předmětů do učiva historie. Díky tomuto objevení jsem zpracoval učivo 4. ročníku do smysluplného celoročního celku s názvem Cestování časem (viz příloha č.1). Teprve později na základě studia literatury jsem objevil, že jsem objevil již objevené, totiž projekty. (Heuréka!) Tento způsob výuky se mi osvědčil, že jsem dále vytvořil také projekt pro 3. ročník a začal jsem se více zabývat literaturou s tímto tématem.
    Věřím, že projektová metoda může změnit pohled žáka na učivo, na školu a sousledně i na život. Může pomoci budovat nový vztah mezi učitelem a žákem (obousměrně) i žáky navzájem. Může pomoci hlouběji pochopit globální charakter vztahů ve světě. Projektová metoda může řešit problémy současné školy.

nahoru

Proměny českého školství

2.1.   Problémy současné školy
   
Současná škola se i přes snahy o transformaci setkává stále s kritikou z řad veřejnosti, ale také z řad vlastních. Mnohým mladým učitelům (ale i některým starším) již nevyhovuje transmisivní, herbartovské, slovně názorné pojetí  vyučování, které stále na mnohých školách přetrvává. Snaží se o vlastní změnu přístupu k učivu i k žákům a pokud nejsou odrazeni vedením školy, kolegyněmi či rodiči žáků, mohou nastartovat vnitřní reformu našich škol.Co je však potřeba reformovat? Co je tedy nejčastějším předmětem kritiky současné školy? (V. Spilková, 1997) 

- uniformní charakter škol, nerespektujících individualitu žáka, jeho potřeby, zájmy,  rozdíly ve schopnostech, způsobech učení, tempu práce, netolerance ke všemu, co se odchyluje od „normy“

- centralistické řízení školství

- předimenzování obsahu vzdělání

- encyklopedický charakter vzdělání, žák nechápe souvislosti mezi jevy v celku, nechápe tak ani celek, ztrácí smysl vzdělávání

- špatná komunikace mezi učitelem a žákem, autoritativní, direktivní přístup k dítěti

- důraz na vnější disciplínu (poslušnost, podřízení se, přizpůsobení se), učitelé se mylně domnívají, že tak vybudují vnitřní kázeň žáka 

- nadřazování intelektuálního rozvoje nad rozvojem sociálním, morálním, emocionálním, volním

- školy jsou pasivní, chybí proces objevování, vlastního konstruování poznatků, žákům jsou předkládány informace jako dané, nemohou je sami zjišťovat, chybí hrové činnosti, skupinová práce, řešení problémových úloh

- přeceňování klasifikace vede k posunu od vnitřní motivace (učení se pro poznání nového) k vnější motivaci (učení se pro známku)

- zkoušení a klasifikace zaměřená hlavně na zjišťování znalostí (hlavně vzhledem k ostatním žákům)

- neúměrný přístup k chybám žáka

- izolace škol vzhledem k veřejnosti

- „degradace„ učitele na úředníka vykonávajícího slepě a pod přísným dohledem příkazy (omezení kreativity, ale i vlastního sebevědomí učitelů)

nahoru

 2.2.   Možná východiska

Situace není samozřejmě tak kritická, aby z ní nebylo východiska. Je známo, že někteří odborníci na pedagogických fakultách, někteří ředitelé škol, ale i někteří učitelé se snaží o změnu k lepšímu. V čem ale tato změna spočívá? Kde nalézt řešení? Ani zde se nejedná o věc novou. Odpovědět se dá jednoduše - i když jde o proces značně složitější - humanizovat školství tím, že výuka a výchova budou „... v souladu s výsledky výzkumu mozku a vývojovými charakteristikami dětí“. (S. Kovaliková, 1995).

Na základě mého vlastního poznání a studia literatury bych jako možná východiska k humanizaci školství definoval tyto body:

- motivace – pojem motivace bývá devalvován do dobrých a špatných známek, které řadíme do motivace vnější; primární by měla být ale motivace vnitřní, která je jistě efektivnější (dělám to či ono, neboť to potřebuji, chci)

- prostor pro kreativitu – tvořivost (kreativita) je hnací silou člověka, jeho konání i vlastního bytí; prostor musí být dán žákům i učitelům; jedná se zde tedy o velmi široký pojem; v zásadě nesmí učitel ubíjet žákovu fantazii a snění (sám jsem se setkal s případem chlapce 3. třídy, který po rozdání papíru a zadání úkolu vytvořit živočicha, papír začal tvarovat, za což obdržel poznámku; bohužel tyto případy nejsou ojedinělé); stejně by neměla být ubíjena tvořivost učitele z „vyšších„ míst;

- změna vztahu a komunikace učitel - žák – je třeba se na dítě dívat jako na rovnoprávnou, plně rozvinutou bytost; základem komunikace by měla být důvěra a oboustrannost; také vztah rodiče - škola musí zaznamenat změnu; učitelé a rodiče jsou partneři, kterým jde ze svých pohledů o stejnou věc - dobro dítěte (bohužel se setkáváme s proklamací spolupráce rodičů se školou, ovšem jakmile nějaký rodič začne být moc aktivní, raději opatrně s ním…)

- pestrost metod výuky – bohužel stále přetrvává dojem, že pouze výklad vede k vědomostem žáka, čímž jednoznačně odbouráváme individualitu jedince; výzkum říká  jasně, co se učíme a co si zapamatujeme (podle S. Kovalikové, 1995):  

  10 procent toho, co slyšíme

  15 procent toho, co vidíme

  20 procent toho, co současně vidíme i slyšíme

  40 procent toho, o čem diskutujeme

  80 procent toho, co přímo zažijeme nebo děláme

  90 procent toho, co se pokoušíme naučit druhé

 Z tabulky vyplývá, že učitel by měl využívat mnohem více metod výuky než pouze výkladu; zásobu metod má učitel k dispozici mnoho: demonstrace a použití  techniky, nácvik, pozorování, experiment, dialog, diskuse, skupinová práce, problémové úlohy, hra, sociodrama, dramatizace, samostatná práce, samostudium, domácí úkoly, exkurze a v neposlední řadě se jedná o projektové vyučování (viz níže)
-   nový pohled na hodnocení – také  hodnocení bývá zužováno na známky; hodnocení musí být ale především informativní a diagnostikující; musí být užitečné pro rozvoj žáka; musí být hodnotnou informací pro rodiče i učitele; zahrnuje v sobě také nonverbální složku; musí být motivující  

nahoru

2.3.   Naše tradice

2.3.1. Jan Amos Komenský

Při pohledu na naši tradici se dostáváme až k Janu Amosu Komenskému (1592 – 1670), který svým dílem patří do novověku. Toto označení platí jak z hlediska  historického tak z hlediska pedagogického. Vždyť svými myšlenkami dává program humanistického pojetí výchovy více než kdokoli jiný. Vychází přece z toho, co je člověku nejpřirozenější - z přírody (J. A. Komenský, Didaktika, XVI. kapitola).

·        „Příroda pilně šetří času každé věci příslušného.„ – obsahuje v sobě nutnost individuálního přístupu k žákovi, postup od známého k novému, psychologický předpoklad vhodné  doby výuky

·        „Příroda sobě hotoví látku dřív nežli formovati začíná.„ – využívání vhodných pomůcek, učebnic, metod výuky

·        „Příroda bere k věci své látku způsobnou, aneb ji sobě, aby způsobná byla strojí.„ – otázka motivace žáků, vhodného klimatu mezi učiteli, žáky, rodiči a všemi navzájem, vhodnosti a přiměřenosti přístupu k žákům

·       „Příroda jednoho času jednu toliko věc dělá nejpředněji.„ – přiměřenost a postupnost ve výuce

·       „Příroda začíná působení své od vnitřku.„ – vnitřní motivace, hlubší pochopení dané problematiky

·       „Příroda cokoli formovati začíná, toho sobě obecně nejprv celou podobu udělá a potom teprv po částkách vydělává.„ – od jednoduššího ke složitějšímu, přiměřenost, plánovitost, projekty

·       „Příroda se nezamotává, ale po svých stupních pořád kráčí.„ – konstruktivismus ve vyučování (na základě známého konstrukce dalšího poznání)

·       „Příroda pilně odporným věcem vyhýbá.„ – výchova na školách

nahoru

 2.3.2. Reformní hnutí

                     Reformní hnutí se u nás rozvíjí ve 20. – 30. letech 20. století. Nejvíce bývá spojováno se jmény J. Úlehla, E. Štorch, V. Příhoda, J. Uher. Vychází z myšlenky, že učení a život nelze od sebe oddělit. Jedná se o dvě strany téže mince. Je tedy třeba vycházet ze života do učení a následně z učení do života. Reformní pedagogové proklamují také nový vztah k dítěti i k dětství jako takovému. Dětství se snaží chápat jako nejdůležitější období v životě člověka. Autoritativní a direktivní přístup by měl patřit minulosti a nastoupit by měl vztah partnerský (toto je tak aktuální, až mě mrazí z toho že se nepodařilo za celá desetiletí 20. století tento postoj prosadit).

                     Změnou postoje k dítěti se mění také cíl, obsah a metody vyučování. Podřizují se potřebám, zájmům a individualitě žáka. Smysl a cíl spočívá v komplexním rozvíjení duševních předpokladů dítěte, ve zvnitřnění vyučování. Také metody výuky musí vycházet z individuálních požadavků jednotlivce a z potřeb života.

                     Revoluční myšlenkou reformního hnutí je, že přináší do vyučování aktivitu, dynamiku, vnitřní motivaci, zájem, tvořivé myšlení, experimentaci a badatelskou činnost, vlastní úsilí, pochybování, kladení otázek, různé přístupy, alternativy a varianty řešení, překonávání obtíží. Objevujeme tedy problém jako pozitivní prvek vyučovacího procesu. Dítě je postaveno před problém, který musí pochopit a vyjádřit jej (např. matematicky), dále modeluje řešení problému, zkoumá tuto svou modulaci a v poslední fázi ji ověřuje pozorováním, experimentováním.

                     Nejčastěji používanými metodami byly metody problémové a projektové. Z organizačních forem byly upřednostňovány individuální a skupinové.

                     Z dnešního pohledu působí reformní hnutí 30. let velmi aktuálně a progresívně. V našich zemích, na rozdíl od zemí západní Evropy, nemohla totiž pokračovat kontinuita tradice české školy. Nástup komunistické moci v  roce 1948 vrací do našich škol překonané herbartovské pojetí – encyklopedický charakter učiva, atomizace poznání, pasivní vyučovací metody, přísně frontální výuka. Tím byl onen proces historické kontinuity zpřetrhán. Po více než čtyřiceti letech se však objevují snahy tyto pomyslné nitky hledat a navazovat tak naší tradici na základě současných poznatků a potřeb doby.

nahoru

 Metoda projektu

3.1.   Co je to projekt?

Asi těžko se dá při definici projektu začít větou „Projekt je ….„. Jedná se totiž o velmi obsáhlý pojem, který v sobě zahrnuje velké množství činitelů. Čím více studuji literaturu o projektovém vyučování, tím více se mi zdá, že nemohu přesně termín projekt definovat.  Zdá se mi také, že jej sám méně chápu. Přesto, jelikož jsem poznal sílu této metody, se projektového vyučování nevzdám.

Pedagogický slovník praví(s. 172): „ Projektová metoda – Vyučovací metoda, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. … Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti, vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.„ Projekty dávají žákům příležitost využít znalostí v podmínkách, které často odpovídají skutečnost, či skutečnost simulují. Projekt vychází ze života, do života vrací; celý náš život je vlastně projektem. Jestliže tomu tak je, mělo by být povinností škol, projektové metody prosazovat a podporovat učitele, kteří projekty využívají.

Integrací témat do smysluplného celku vznikají rozsáhlejší jednotky, které jsou spojeny jednotící myšlenkou. Z časového hlediska se nabízí vhodný úsek jednoho školního roku, který je rozčleněn na měsíce, čtvrtletí, různá roční období. Tak vzniká možnost vytvoření celoročního projektu obsahujícího řadu subprojektů.

nahoru

 

3.2.   Projekt jako celoroční téma

Celoroční téma  je také tématem ústředním, jakýmsi srdcem a směrem projektu. Musí žáky upoutat, nadchnout, čímž budou vnitřně pozitivně motivováni.

nahoru

3.2.1. Nadřazenost celku

V celém projektu musí být stále zřetelná nadřazenost hlavního tématu nad subprojekty. Vše se musí vyvozovat a opět vracet k původní myšlence projektu. Tato nadřazenost není samoúčelná. Slouží k pochopení souvislosti jednotlivých subprojektů a propojenosti témat; žák tak nachází komplexnost problémů.

 3.2.2.   Souvislost se životem

Téma by mělo:
·
        mít návaznost na skutečný život
·
        přivést žáka k pochopení smyslu toho, co se učí
·
        ovlivnit pozitivně vztah žáka k výuce, spolužákům a v konečném důsledku i k celému 
       okolnímu světu

 Pochopí-li žák tento skutečný svět projektu, je vnitřně motivován pro přijímání, uložení i znovuvybavení učiva.  Na základě toho je pak opět motivován do nové činnosti. Jedná se pak o jakýsi cyklický děj.

 projekt

                                motivace                                                                     přijetí učiva

 

                                pocit úspěchu                                                            vybavení učiva

 

            Základním předpokladem ke splnění předchozího předpokladu je již výše zmíněné: vycházet ze života a do života se pak vracet. Tento děj znázorňuje         život  ..............  projekt ............ život

nahoru

 3.2.3.  Časová náročnost

Jisté je, že příprava projektu je pro učitele velmi časově náročná, ale vyplatí se jak učiteli, tak žákům. V první fázi je dobré stanovit hlavní téma projektu. Musí se jednat o téma, které děti zaujme, které je chytne. Musí  být blízké jejich srdci, takové téma, které v nich hned zpočátku (nejlépe okamžitě na začátku školního roku) vzbudí nadšení. Pro mladší žáky na prvním stupni bude jistě nutné vybrat téma jiné než pro žáky na stupni druhém. Starší žáci budou spíše preferovat společenské vědy, sociální situace. U žáků mladších se bude jednat o vědy přírodní.

V další etapě přípravy projektu je nutné provést didaktický rozbor učiva daného ročníku (pro který projekt připravujeme) s určením  klíčového učiva daného ročníku. Tato otázka je pro náš projekt velmi důležitá. Učitelé u nás mají na obsah výuky velmi malý vliv. Možná o něj ani často nestojí. Spokojí se s časovým rozvrhem použití učebnice. („Za týden musím udělat 4 stránky ….„ ) Učitelé však musí pochopit, že učební text, i když schválený ministerstvem, není dogmatem. Jistě, učitel při přípravě musí prostudovat osnovy, provést jejich rozbor s ohledem na to podstatné, důležité a s ohledem na téma projektu, ale nesmí se bát být tvůrčí. K tvořivosti ho vyučování projektem nutí.

   Dále učitel vytvoří subprojekty, do kterých postupně zařazuje klíčové učivo. Tato podtémata by měla být podřazena hlavnímu tématu projektu. Není nutné, aby s ním přímo souvisela, ale žák musí třeba jen skrytou souvislost cítit, eventuelně může vyplývat ze závěru. V této fázi je dobré stanovit si strukturu subprojektů, kterou není nutné před žáky zmiňovat. Při přípravě bude ale dobrou pomůckou pro zařazování klíčového učiva.

 V závěrečné fázi se jedná o spojení všech částí v celek, přípravu hodnocení jednotlivců i skupin, dotvoření určitých vnějších prvků, které budou projektu dodávat na věrohodnosti a zajímavosti (hymna třídy, rozdělení do historických rodů …).

Práce při přípravě je náročná, současně se pracuje na mnoha věcech najednou, mnohokrát se mění směr přípravy. Současně musíme počítat s tím, že projekt může mít v některých částech otevřený konec, který musí dotvořit žáci. Neměli bychom být v tomto ohledu křečovití a držet se tvrdohlavě např. toho, co jsme si představili. Pokud objevíme, že cesta zvolená žáky je lepší než naše, je dobré ustoupit. Vždyť nejen žáci se učí od nás…

nahoru

 

3.2.4. Smysluplnost

            Projekt musí být pro žáky užitečný, souviset s jejich konkrétním životem, odpovídat jejich věku. Od úvodního setkání s tématem by měly být děti pozitivně vůči projektu naladěny. Musí dále prožívat radost z jednotlivých činností a v neposlední řadě je důležitý viditelný, konkrétní výsledek jejich snahy. Každý žák musí být do projektu vtažen, nikdo nesmí být vyřazen z činnosti a pouze přihlížet. Od počátku přípravy projektu musí učitel dbát na smysluplnost všech složek projektu, nesmí vytvářet pouze projekt pro projekt. Smysluplnost by měla stmelovat všechny výše zmíněné složky (nadřazenost celku, souvislost se životem, časová náročnost). Z toho vyplývá následující schéma.

SMYSLUPLNOST
Celoroční téma

                             nadřazenost celku                    časová náročnost                         souvislost se životem

 

nahoru

3.3.   Prostředí

3.3.1. Prostředí důvěryplné

Prostředí pro realizaci projektu musí být prosto jakéhokoli ohrožení., mělo by vzbuzovat atmosféru důvěry a důvěryhodnosti. Podmínkou je, aby dítě získalo pocit jistoty. Musí tedy vedle sebe mít někoho, kdo má k němu pozitivní vztah, kdo mu rozumí, na koho je spolehnutí. To při vysokých počtech dětí ve třídách klade na učitele vysoké nároky. Jestliže však dítě pozná, že je tu někdo, kdo má o ně opravdový zájem a komu na něm záleží, obvykle se také samo citově otevře a snaží se vztah navázat. Učitel se stává blízkým člověkem, významnou osobou v jeho životě. Takovýto zájem nelze předstírat. Dítě velmi dobře pozná, co je upřímné a co nikoliv. Podle S. Kovalikové (1995) existují tři oblasti, které musí mít učitel pod kontrolou v zájmu vztahů mezi učitelem a žákem a žáky navzájem:

·        vztahy

·        vedení třídy

·        pravidla chování

nahoru

 3.3.1.1.  Vztahy
    Vždy platilo, že příklady táhnou. Pro vztah mezi učitelem a žáky je důležité, aby se učitel rozvíjel a byl dobrým vzorem, který stojí za to následovat. Vzor musí být odvážný, kamarádský, poctivý, spravedlivý, veselý, chápavý, naslouchající, musí se umět v pravý čas usmát, umět pohladit, říct milé slovo, oslovovat žáka jménem … Že je to nadlidský úkol? Jistě je, ale učitel by se měl tomuto vzoru alespoň přibližovat, snažit se o něj. Pokud žáci poznají tuto snahu, budou ochotni přijmout i učitelovy nedostatky.

Z vlastní zkušenosti vím, že pro dobré vztahy je dobré obyčejné podání ruky. Jistý kněz po skončení bohoslužeb jde ke vchodu kostela a s každým si podá ruku, prohodí pár milých slov. Lidé se k němu rádi vracejí. Pokud si učitel s žáky hned při začátku dne podá ruku, prohodí s nimi pár slov, je cesta ke vzájemné důvěře otevřena. A věřte, že se k němu budou vracet žáci ještě dlouho potom, co už je nebude učit.

Samozřejmě ale nestačí být jen milý a chápavý. Učitel musí být také profesionál, musí projevovat přiměřený zájem o svůj obor. Co by byla platná onomu knězi jeho milá slova ke svým farníkům, kdyby nebyl právoplatně vysvěcen? Žák  bude svého učitele respektovat pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti a profesionalitu (G. Petty, 1996). Na základě respektu se vytváří obousměrný vztah      učitel ...... žák.......učitel

nahoru

3.3.1.2.  Vedení třídy

Učitel má na autoritu právo, musí se však jednat o autoritu přirozenou vyplývající ze vztahu s žáky. Direktivní, autoritativní přístup nepatří do tříd s projektovým vyučováním. Učitel, který by takovou autoritu prosazoval, by neměl šanci na úspěch s projektovým vyučováním.

Žáci vedení potřebují, jedná se ale o jakési „doprovázení na cestě„, které má svá pravidla. Je dobré, mají-li žáci určité postupy naučené (rozdávání sešitů, chování při skupinové práci, zadávání domácích úkolů, chování při diskusích, odchod ze třídy …).

Při „doprovázení„ musí mít žáci jistotu, že mohou za učitelem přijít s jakýmkoliv problémem. Na druhou stranu musí mít učitel zásobu určitých technik, které mu pomohou se zvládnutím některých situací. Geoffrey Petty (1996) uvádí, že autorita je prosazována převážně řečí těla. Vyvozuje tyto zásady:

·        těsná blízkost – čím blíže učitel žákovi stojí, tím má jeho pokyn vyšší účinek; v některých případech je možné proniknout do „osobního prostoru„ žáka a ještě více umocnit efekt

·        kontakt očima – při rozhovoru se žákem je dobré se dívat žákovi do očí, eventuelně při snaze zvýšit efekt je možné pohled prodloužit

·        položení otázky – při nespolupracujícím chování žáka je dobré položit otázku; je to účinnější než dlouhý referát o správném chování; otázku (či drobné napomenutí) je dobré mezi čtyřma očima, což není prakticky většinou možné, proto je dobré napomenutí žákovi pošeptat

·        ztišení hlasu – na místo obvyklého hulákání je praktické hlas ztišit, žáci nechtějí, aby jim unikly důležité informace, a tak se ztiší; vzpomínám si, jak přednášející na jedné fakultě, začínal úmyslně přednášku pouhým šeptem, pak jemně zesílil a celá přednáška byla polohlasem, ale nikdo jiný ani nešpitl; na druhou stranu si vzpomínám, jak jsem v jednom pražském sídlišti hledal základní školu, všechny paneláky byly stejné a škola nikde, náhle se z oken domu ozvalo až hysterické „bude tady ticho …„ a hned jsem věděl, kde je škola. 

Takové podobné způsoby si každý učitel může vytvořit více na základě vlastní zkušenosti. V každém případě ale platí, že sebelepší způsob prosazení autority nepomůže, nebude-li náplň vyučování zajímavá, nebudou-li ve třídě dobré vztahy a prostředí vzájemného pochopení. 

nahoru

3.3.1.3.  Pravidla chování

Pravidla může stanovovat učitel sám, společně s žáky či je mohou stanovovat žáci samostatně. V každém případě je důležité, aby jich nebylo mnoho (méně než deset). Málo pravidel se snáze zapamatuje a lépe se kontroluje jejich dodržování. Pravidla by měla minimalizovat rušivé chování, udržovat dobré vztahy a zajišťovat bezpečnost a plynulost činností ve třídě i v celé škole.

Pravidla chování ve třídě s projektovým vyučováním formuluje S. Kovaliková (1995):

·        důvěra – chovat se příkladně a vyžadovat důvěryhodnost také od ostatních

·        pravdivost – být pravdivý, mluvit pravdu, být upřímný, pravdu předávat vždy zpříma a s citem

·        aktivní naslouchání – je rozdíl mezi slyšením a nasloucháním; je možno  slyšet a  nezajímat se; naslouchání nás v klidu nenechá; naslouchání není jen přijímáním zvuku, je něčím mnohem hlubším; ve třídách s projektovým vyučováním musí převládat naslouchání; naslouchání obsahuje mnoho aspektů: čas, pozornost, úcta, přátelství, důvěra, příležitost se sdělit, srdce, oči ...
Při naslouchání jde o pochopení a porozumění toho, co slyšíme. Dnešní  kultura    reklam, videoklipů nenutí naslouchat, proto, je důležité, aby učitel vedl děti k naslouchání. 

·        neshazovat – je nepřípustné se bavit na něčí účet, zesměšňovat; každý člověk je originál, který si zaslouží úctu, respekt, přijetí, rovnoprávnost; je nutné ihned reagovat na shazování, stejně tak tomu učit děti

·        osobní maximum – žáci sami hodnotí své výkony vzhledem k daným kritériím

                    „Pokud má ve třídách a školách nastat změna, pak musíme mít v našich myslích především vědomí nepřítomnosti ohrožení, a to nejen pokud jde o žáky, ale na každé úrovni systému. Tak jako učitelé musí odstranit ze tříd ohrožení pro děti, správní zaměstnanci musí odstranit ze škol ohrožení pro učitele.„ (S. Kovaliková, 1995, s. 42) 

nahoru

3.3.2.  Obohacené prostředí

                   Člověk si svůj vlastní byt „krášlí„ tak, aby se v něm cítil co nejlépe. Stěny si vyzdobuje obrazy, pouští si příjemnou hudbu, volí nábytek z příjemného materiálu, rád se ve „svém prostředí„ dobře nají, používá různé „dovoňovací„ přípravky, pomocí záclon vytváří chráněný prostor, má byt vyzdoben tak, aby čas, který v něm tráví byl časem naplněným (ať už nějakou činností, či odpočinkem). Na rozdíl od toho, podíváme – li se do školních tříd, nacházíme prostor naprosto chudý. Stěny jsou holé, neinspirující k ničemu (možná tak k pohazování houbou, ohryzkem). Žáci k takovému prostředí nemají vůbec žádný vztah, nemohou se v něm rozvíjet, neboť nepůsobí pozitivně na jejich smysly. Pro projektové vyučování je tedy nutné vytvořit tzv. obohacené prostředí.

                   „Obohacené prostředí je takové prostředí, které uvede do bdělosti celý nervový systém, které jej podněcuje, uspokojuje naši zvědavost, je schopné zodpovědět mnoho otázek a zadat jich ještě mnohem víc. Prostředí, které je plné možností, odráží život, překypuje tím, co není jenom natištěno na papíře, jako je například přítomnost na slovo vzatých odborníků a ukázky úžasných věcí.„ (S. Kovaliková,  1995, s. 77)

                   Na základě literatury (J. Kašová, 1995, S. Kovaliková, 1995; J. Uher, 1930) a vlastní zkušenosti se pokusím definovat několik bodů k vytváření obohaceného prostředí.

·        pečlivé a tvořivé uspořádání třídy

·        smysluplné využití nástěnek a volných ploch ve třídě (časté obměňování nástěnek; viditelné znázornění projektového úkolu; použití výrobků dětí a produktů projektové činnosti eventuelně fotografií ze společných akcí)

·        život v realitě (hosté ve výuce, využívání původních zdrojů, exkurze)

·        vytvoření třídní knihovny

·        využívat videa a obrázků jen jako doplněk přímé zkušenosti; videoukázky by měly být krátké (okolo 5 minut), odpovídající dané problematice (využívání videa se ve školách často zužuje na puštění pohádky při hodině čtení, paní učitelka zatím opraví diktáty …)

·        zařazení relaxačních cvičení (např. s poslechem hudby)

·        zadávání komplexnějších domácích úkolů (něco zjistit, vyrobit, vypěstovat květinu; provést a zpracovat anketu, apod.)

·        nebát se být originální v nápadech, které by žáky přiváděly do skutečnosti či by skutečnost simulovaly

 

Celkově lze říci, že prostředí je nutné obohacovat tak, aby žáci nepocítili ani minutu  nudy a nuceného šprtání se. Taková minuta by byla ztrátou času i energie, jelikož „neposiluje inteligenci. (srov. S. Kovaliková, 1995 s. 82)

nahoru

 3.4. Obsah

            Jednoho dne se mě zeptal můj žák třetí třídy: „A pane učiteli, na co to je, tohle všechno učení?„ Přiznám se, že v první fázi mě tato otázka rozesmála. Není ale zas tak k smíchu. Mluvíme – li o obsahu projektového vyučování či vyučování vůbec, musíme se ptát také po jeho smysluplnosti. Každý člověk, dítě nevyjímaje, potřebuje mít jistotu a pocit, že to, co dělá, má význam.

            Pro mnoho lidí bylo a bohužel stále je cílem školy a obsahem vyučování naučit žáky obsah osnov a učebnic. V této vizi je vytvořen jakýsi souhrn toho, co do sebe musí žák za školní docházku nasoukat. Žák je úspěšný pouze tehdy, když se dokáže této představě co nejvíce přiblížit. Je možné, že žáci jsou plni informací, ale do života odcházejí nepřipraveni (informace neumí používat a vůbec jimi nejsou připraveni na život). Učit se životu začínají až po ukončení školy. Pokud má však být obsah vyučování smysluplný, musí nutně vycházet ze skutečného života. Vědecké výzkumy ukazují, že naše mozková kůra je naprogramovaná tak, aby se učila z přirozeného světa. „Zdá se, že náš mozek má jakési spouštěče pozornosti, zaměřené na podněty ze skutečného světa a vrozenou schopnost zpracovávat tyto podněty a odvozovat jejich význam.„ (S. Kovaliková, 1995, s. 46).

            Hlavním úkolem školy je doprovázet žáka na jeho počáteční fázi cesty životem. Slovo doprovázet podtrhuji, neboť si nesmíme myslet, že jsme to my, kdo všechno děti učí. Dítě se učí samo, my jsme jen průvodci, kteří na různých rozcestích ukazují možné směry. Cestou samozřejmě objasňujeme i jiné skutečnosti života. Při projektovém vyučování platí „učitel = průvodce„ především.  Základními cíli školy jsou podle T. Houšky (1995):

·        výchova člověka – pomoci nalézt dítěti sebe (sebepoznání), akceptovat se (sebepřijetí), a tak nalézt radost a štěstí života

·        diagnostický úkol – najití vlastní cesty

·        naučit se učit – „Učení je schopnost přizpůsobovat se měnícím podmínkám, schopnost pracovat sám na sobě…„ (T. Houška, 1995, s. 17)

·        rozvíjení tvořivosti – v oblasti práce, myšlení, jednání 

Podobně hovoří i vzdělávací programy ZŠ a OŠ. „Vzdělávací cíle programu jsou rozčleněny:

a) na cíle poznávací a s nimi spjaté dovednosti a kompetence žáků.

            b) na cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků.„
               (Vzdělávací program ZŠ, 1996, s. 6).

„Jde o to, aby se dítě orientovalo ve světě a vydalo se dál na cestu jeho poznávání. … Možná nejdůležitějším úkolem školy je pomoci dětem orientovat se ve víru informací.„ (Návrh pojetí OŠ, 1993, s. 3 - 4). Je tedy zřejmé, že cíle školy jsou stanoveny dostatečně. Otázka jejich realizace je ale  nakonec na samotných učitelích.

            Učitelé v naší zemi si nestanovují sami obsah vyučování, ale myslím si, že jsou schopni daný obsah smysluplně naplnit. Pravidla pro vytváření smysluplnosti jsou podle  S. Kovalikové, (1995):

·        souvislost se skutečným světem

·        přiměřenost věku – příliš složité úlohy žáci vzdávají, podkopávají sebedůvěru a ubíjí radost z učení; naopak úkoly příliš jednoduché nevzbuzují zájem o řešení a další činnost

·        návaznost zkušeností – nevyžadovat po dětech zkušenosti, které ještě nemají

·        předkládat obsah, jenž podněcuje zájem – musí být tvořivý a užitečný

nahoru

 3.5.  Přiměřený čas

            Při školní práci se setkáváme často se situací, kdy máme slibně rozdělanou velmi dobrou akci, vše se učiteli i žákům daří, dá se říci, že jsou v nejlepším dané aktivity, všichni jsou činností naplno zaujati. Tento ideální stav přeruší náhle zvonění. Všemu je konec a vynaložená práce byla prací zbytečnou. Navíc učitel, který při výše zmíněné aktivitě zvonění očekává (žáci při plné aktivitě ani blížící se zvonění nezaregistrovali - nepokukují na hodinky, jak jsme na to zvyklí při „nudné„ výuce), je pod tlakem a popohání uměle žáky ke zvýšenému pracovnímu úsilí. Navíc po zvonění má dozor, třída se musí uklidit, aby paní uklízečka nenadávala, že je nepořádek. Naopak se můžeme setkat se situací, kdy je pět minut do zvonění a činnost, kterou měl učitel připravenou, je již ukončena. Čas se nastavuje dokud nezazvoní. Toto vše narušuje hladký průběh projektového vyučování. Je nutné poskytovat žákům i učitelům přiměřený čas.

            S nepřiměřeným časem, s nedostatkem času se setkáváme vlastně všude okolo sebe. Rodiče mají stále méně času na děti, každý má své povinnosti a nemá čas na přátele, chybí nám čas, honíme jej. Čas je ale dar, který musíme naplnit. Škola nás často stresuje, ať již výše zmíněnými případy, či přeplácanými osnovami (nestíháme …), nebo časem ve škole zbytečně stráveným. Škola by ale měla žáky vést ke schopnosti naplňovat čas, měla by svou vlastní smysluplností (a tím, že jí žáci pochopí) učit vytvářet si vlastní řád a styl přiměřeného rozvržení času. 

            Tuto skutečnost může nabídnout právě projektové vyučování. Musí se v něm však vyskytovat tyto důležité časové prvky: čas na vytvoření projektu, při tvorbě dbát na přiměřený časový rozvrh projektu; čas pro realizaci projektu.

            

Na závěr této část se stavím za zrušení zvonění. Není – li to z provozních důvodů školy možné, lze alespoň formálně odstranit pravidelný rozvrh s časovými údaji. Žáci vbrzku pochopí, že nejsou okrádáni o svůj čas, ale že se jim tato investice vrátí.

nahoru

3.6. Spolupráce

            Člověk je bytost společenská a rád pracuje s druhými lidmi – spolupracuje. Taková spolupráce probíhá ve skupině. Mluvíme – li tedy při projektovém vyučování o spolupráci, máme na mysli především skupinovou práci.

            Práce ve skupinách je aktivní, zábavná, přináší obvykle radost. Kromě těchto sekundárních efektů, má v sobě také „obrovský učební potenciál„ (G. Petty, 1996, s. 175). Žáci se mohou při skupinové práci blíže poznat, vytváří se skupinová soudružnost a „hrdost„. Dále se učí komunikačním schopnostem, odpovědnosti za skupinu a za plnění zadaného úkolu.

nahoru

3.7. Hodnocení

3.7.1. Cíle hodnocení

                Hodnocení může sloužit řadě různých cílů. Vždy by mělo být formativní.

3.7.2. Okamžitá zpětná vazba

            Má–li být hodnocení skutečně formativní, musí být zpětná vazba okamžitá. Co je dítěti platné, když se po dvou třech dnech dozví, že nezvládl dané téma. Chyby by měl vidět okamžitě, aby se mu špatný vzorec postupu neuložil do paměti. Následné „přeučování„ této paměti je náročnější než ukládání nového poznatku. „ … nejtěžší prací pro mozek je zapomenout něco, co se už naučil.„ (S. Kovaliková, 1995, s. 93) Důležitost okamžité zpětné vazby je tedy zřejmá.

Jistě je ale náročné poskytovat tuto vazbu ve třídách s třiceti žáky, ale přesto lze pro to něco udělat. Některé kroky by musely zasáhnout celý školský systém, ale některé může udělat učitel ve své třídě sám. Na prvním místě je nutné změnit poměr výkladu a činnosti žáka. Snížení výkladové části umožňuje učitelům při následné činnosti žáků okamžitě reagovat, vysvětlit individuálně, diskutovat.

Další možností je zavádění skupinové práce tak, aby každý člen skupiny dostal zpětnou vazbu (buď od učitele, nebo od spolužáka). Vůbec není dobré podceňovat zpětnou vazbu vrstevníků. Osobně se mi také osvědčila zpětná vazba od starších spolužáků.

Zpětná vazba je také lépe poskytována při využívání pomůcek, které tuto zpětnou vazbu nabízejí. Pracovní sešity a opakovací cvičení, které se ve školách používají, obvykle zpětnou vazbu neposkytují.

„Takže naší nejlepší radou pro vás je drasticky omezit opravování prací žáků do druhého dne.„ (S. Kovaliková, 1995, s. 96) Sekundárním efektem tohoto omezení je úspora času učitele a ten jej může využít na přípravu smysluplné, zajímavé činnosti pro žáky.   

nahoru

3.7.3. Slovní hodnocení nebo známky?

            Jak již bylo zmíněno, hodnocení má být formativní a má poskytovat okamžitou zpětnou vazbu. Jednou z forem hodnocení je známkování (u nás obvyklých pět stupňů). Toto hodnocení má u nás tradici, bývá ale často démonizováno, kdy vzniká efekt „učení se pro známky„. Rodiče pak nezajímá, co se ve škole žáci naučili, ale jaké byly známky. Takové hodnocení se nestává takto smysluplným, není formativní (spíše deformuje). Na druhou stranu si myslím, že známkování by za určitých podmínek a v kombinaci s jinými formami nemuselo být zavrženíhodné.

            Slovní hodnocení informuje a tím napomáhá k formaci žáka, k poznání konkrétních nedostatků. Rodič se jistě dozví více ze zprávy, která říká, že je nutné si zopakovat písemné sčítání, než když přijde žák domů s trojkou. Nutností je, aby hodnocení poskytovalo žákovi a rodičům smysluplnou informaci. Z toho musíme při porovnání obou forem vycházet. Jasně se tedy nabízí jako vhodnější verbální prostředky.  Slovní hodnocení se u nás užívá především ve třídách pro děti se specifickými poruchami učení. Na některých školách se zavádí jako alternativa na I. stupni (ZŠ Londýnská, Praha 2).

nahoru

3.7.4. Třídní schůzky

            Učitel a rodiče jsou spolupracovníci, kterým jde o společnou věc – dobro dětí. Jelikož jsou spolupracovníci, musí spolupracovat. Kromě písemných zpráv rodičům a telefonickým kontaktům se rodiče s učitelem setkávají při třídních schůzkách. Mělo by to být setkání spolupracovníků, proto by tedy bylo dobré odbourat klasické sezení rodičů v lavicích jako žáci. Vhodné je sezení „okolo kulatého stolu„. Sušenky na stole či nabídnutá káva by jistě atmosféře důvěry přidaly. Individuální informace o žácích není vhodné poskytovat přede všemi, ani není vhodná fronta rodičů u katedry učitele. Učitel může mít jakési „úřední hodiny„, na které se rodiče postupně dostavují. Nabízí se ale i řešení pro hromadné třídní schůzky. Rodičům je možné pustit videozáznam z třídní akce, učitel si pak může jednotlivé rodiče volat do kabinetu či do „koutku„ ve třídě.

            Je dobré, aby rodiče byli informováni o skutečnosti, že ve třídě probíhá projektové vyučování. Rodiče mají právo vědět podstatu projektu a znát klady této metody.    

            Kromě třídních schůzek se může učitel setkat s rodiči při onemocnění žáků. Jsou–li žáci delší dobu nemocní, může je učitel (po předchozí domluvě s rodiči) navštívit v domácím prostředí. Návštěvy v rodinách dětí mají pak pro učitele velký význam.

nahoru

 Myšlenka místo závěru

         Na závěr bych rád napsal pouze svou vlastní zkušenost, která shrnuje výhodu a podstatu projektu: Co dětem nadiktuji a co si přečtou v učebnici, to třeba budou umět zopakovat. Ale to, co prožijí, to budou jednoduše znát, jako člověk zná místa, kterými prošel, a věci, které chvíli podržel v ruce.

nahoru